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Produire la demande lycéenne : le budget participatif, instrument d’une politique régionale réactive aux besoins de la communauté lycéenne

Producing the educative community demand
Alice Mazeaud
p. 141-158

Résumés

Les instruments visant à améliorer la réactivité des politiques publiques en rapprochant les élus et l’administration des usagers/citoyens se sont généralisés. Mais alors que la réactivité des gouvernants à l’opinion publique est un principe fondamental du gouvernement démocratique, le travail politique et administratif consistant à « réagir » à la demande des usagers, des habitants, des citoyens restent peu informés. C’est l’objet de cet article. À partir de l’étude du Budget participatif des lycées de Poitou-Charentes, il analyse le travail de représentation de la « demande sociale» et de canalisation des demandes et des intérêts dans la fabrique d’une politique publique, ici l’action éducative régionale. En effet, s’il est en partie vain de prétendre distinguer la demande sociale issue du budget participatif de l’offre politique légitimée par lui, on peut, en revanche, analyser le travail des acteurs publics pour politiser les « besoins» sociaux exprimés au cours du processus participatif.

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Notes de la rédaction

Dans le cadre d’une sociologie politique de l’action publique locale, l’auteure travaille sur la politisation de l’action publique et les dynamiques de changement dans les politiques publiques. Elle s’intéresse notamment à l’ingénierie du gouvernement démocratique. Elle a coordonné avec M-H. Sa Vilas Boas et G‑E‑K Berthomé le numéro « Participation et action publique », Participations, n° 2, mai 2012.

Texte intégral

Introduction

  • 1 La « nouveauté » de ces pratiques est à relativiser. Les professionnels de la politique s’attachent (...)

1Dispositifs participatifs, enquêtes d’opinion, baromètres de satisfaction, tchat en ligne, etc. Les instruments visant à rapprocher les « gouvernants» et les « gouvernés » se sont généralisés. Au-delà de leur variété, ces instruments visent tous à accroître la légitimité et l’efficacité de politiques en améliorant leur réactivité à l’égard des attentes, des besoins et de l’opinion des citoyens/usagers. En ce sens, le succès contemporain de cette nouvelle ingénierie du gouvernement démocratique1 traduit des transformations profondes de l’action publique et de la représentation politique. Or, si de nombreux travaux se sont interrogés sur le sens démocratique des transformations en cours - certains évoquent l’émergence d’un « nouvel esprit de la démocratie» (Blondiaux, 2008), d’autres l’apparition d’un « client‑centrisme» dans l’action publique, peu ont pris pour objet le travail réalisé par les acteurs publics (élus, agents publics) pour saisir, produire, la « demande » sociale et la convertir en politiques publiques.

2Plus largement, alors que la réactivité des gouvernants à l’opinion des gouvernés est un principe fondamental du gouvernement démocratique, ses modalités concrètes restent mal connues. D’un côté, il existe toute une littérature, principalement américaine, qui cherche à analyser la corrélation entre l’opinion publique, mesurée par des sondages, et l’activité gouvernementale, afin d’évaluer la qualité du gouvernement démocratique (Wlezien, Soroka, 2007). Toutefois, ces travaux ne permettent pas de saisir comment les gouvernants font pour être réactifs à l’opinion. D’un autre côté, il existe de nombreux travaux dont l’objet n’est pas nécessairement la réactivité démocratique mais qui rendent compte, sous des angles différents, des modalités d’interaction entre gouvernants et gouvernés. Le problème est qu’en raison de spécialisations disciplinaires ces analyses ne sont que trop rarement croisées.

3Les deux premières approches correspondent à une spécialisation interne à la sociologie politique. Les travaux centrés sur les gouvernants envisagent la référence à la « demande sociale » sous l’angle de l’entretien de la « magie » de la représentation politique (Anquetin, Freyermuth 2009). Ils ont donc principalement porté sur les usages de l’opinion publique ou sur le travail de mobilisation et d’entretien de clientèles politiques (Douillet, Robert, 2007 ; Freyermuth, 2009 ; Demazière, Le Lidec, 2009), mais les modalités concrètes du travail d’identification et de sélection de cette « demande sociale » n’ont pas véritablement été étudiées. Les travaux centrés sur les gouvernés étudient quant à eux les modalités de participation, directe ou indirecte, des usagers/citoyens à la production de l’action publique, par exemple sous la forme d’un engagement dans un dispositif participatif. Mais si ces analyses pointent avec justesse la variété des rapports qu’entretiennent les individus avec l’action publique, ils se montrent souvent assez indifférents à la fabrique concrète des politiques publiques (Barrault, 2011).

4La troisième approche, issue de l’analyse des politiques publiques, est davantage centrée sur l’étude des « populations cibles » (Schneider, Ingram, 1993 ; 2005) ou des « ressortissants » (Warin, 1999). Ces recherches ont ainsi montré que le travail d’identification et de catégorisation des publics n’était pas neutre mais contribuait à modifier les représentations et les comportements sociaux (Soss, Schram, 2007). Enfin la dernière approche, identifiable dans les analyses du travail administratif et de l’action publique « au guichet », souligne comment l’interaction entre agents publics et usagers participe de la production quotidienne de l’action publique, à travers le travail de mise en forme des situations sociales (Dubois, 1999 ; Weller, 1999, 2008 ; Spire, 2008a). Mais ces travaux ne se sont pas spécifiquement interrogés sur la contribution de ce travail à l’entretien du système démocratique.

5In fine, en raison de la méconnaissance réciproque de ces différentes approches, la question de la réactivité des gouvernants à l’opinion publique reste souvent envisagée de façon éclatée, ce qui explique que l’on sache encore peu de choses sur les modalités concrètes du travail politico-administratif consistant à se montrer « réactif » aux attentes des gouvernés. Il y a encore des passerelles à inventer pour comprendre les modalités d’articulation entre le travail de production et d’énonciation de la « demande sociale » des « habitants », des « usagers » ou encore des « lycéens », et le travail quotidien, opéré essentiellement par l’administration, de négociation et de canalisation des demandes et des intérêts. Tel est l’objectif de cet article basé sur l’étude du Budget participatif des lycées de Poitou-Charentes.

Dispositif d’enquête

Cet article est issu d’un travail de thèse en science politique sur les usages de la démocratie participative en Poitou‑Charentes dans le contexte de l’alternance de 2004 (Mazeaud, 2010) ; travail réalisé entre septembre 2006 et décembre 2010 avec une méthodologie principalement qualitative.
Pour ce qui concerne spécifiquement le Budget participatif des lycées (BPL), le corpus empirique est composé des données suivantes dont le croisement visait à analyser les situations délibératives et les usages politico-administratifs de l’ingénierie participative :
- Entretiens semi-directifs : 22 avec des agents de la direction Éducation du Conseil régional et des membres du cabinet de la présidente, 6 avec des élus régionaux (majorité et opposition), 18 avec des participants (lycéens, enseignants dont des représentants syndicaux, CPE, proviseurs, agents Techniciens‑Ouvriers et de Services (TOS), parents d’élèves dont des représentants des fédérations de parents d’élèves). Leur durée a varié entre 45 minutes et deux heures. Ils ont pour la plupart été réalisés sur le lieu de travail ou d’étude, entre mars 2007 et juin 2009.
- Observations de type ethnographique des réunions BPL : 46 réunions observées dans 16 lycées présentant des caractéristiques différentes (Général/professionnel ; rural/urbain) répartis dans les 4 départements de la région.
- Observation de plusieurs événements liés au BPL : journées de formation des agents, journées d’évaluation, événements lycéens organisés par le Conseil régional (exemple du festival lycéen Créateur).
- Analyse de l’ensemble des documents d’information et de communication destinés au grand public ou aux agents.
- Analyse budgétaire de la répartition des crédits du Conseil régional pour chaque lycée sur la période 2004-2010.
À l’ensemble des données ainsi recueillies, il convient d’ajouter les innombrables discussions et observations glanées tout au long de la recherche doctorale. Depuis la soutenance, ce travail a été actualisé d’une part, dans le cadre d’un projet européen portant sur les effets de la participation sur les participants (dix nouveaux entretiens semi-directifs, animation d’un focus group réunissant six participants lycéens, enseignant, animateur culturel, agent TOS) et, d’autre part, dans le cadre de la définition, de la mise en œuvre et de l’évaluation de la nouvelle procédure du BPL.

6La procédure du Budget participatif des lycées (BPL), mise en œuvre en 2005 suite à l’élection de Ségolène Royal à la présidence de la région, est reconnue par les spécialistes comme une expérience participative de premier plan en Europe, tant du point de vue du nombre de participants (environ 20 000 en 2010), que de la masse financière en jeu (environ 10 M€ soit 10 % du budget régional) et de ses effets sur l’action publique. Ainsi, le BPL est considéré comme un exemple de « modernisation participative » de l’administration (Sintomer et al., 2008) et la mise en relation de la « masse» financière du pouvoir décisionnel conféré aux citoyens et de la « masse » des citoyens participants est donnée comme preuve de l’existence d’une « demande sociale» de participation et donc de la valeur de l’impératif participatif. Ce n’est pas l’approche suivie ici. De façon générale, l’entretien de la représentation d’une opinion « demandeuse » de participation est constant dans l’histoire démocratique où l’histoire de la participation des citoyens est faite de redécouvertes dont le succès repose sur l’amnésie des expériences passées (Lefebvre, 2011).

  • 2 Depuis les élections de 2004 et les derniers transferts de compétences, les régions ont multiplié l (...)

7C’est pourquoi il s’agit de relativiser la « nouveauté» de la démocratie participative, et ici l’originalité du budget participatif, pour mieux saisir ses usages. Dans le cas de la région Poitou-Charentes, la mobilisation de la démocratie participative visait aussi à permettre à Ségolène Royal de revendiquer une « différence » dans sa façon de faire de la politique et de marquer une « rupture » dans la conduite des politiques régionales. Le BPL, qui constitue la figure de proue de son offre participative, a ainsi été mobilisé pour faire reconnaître un leadership de Ségolène Royal sur le thème de la démocratie participative, élément clé de son travail de stylisation d’une identité politique (Ginioux, Mazeaud, 2010). Mais au-delà de l’usage politique de la démocratie participative, la procédure visait aussi à marquer l’investissement accru de la région dans le domaine des actions éducatives2 et à permettre la production de politiques nouvelles en faisant émerger de nouveaux porte-parole des lycées.

Le Budget participatif des lycées de Poitou-Charentes

Le BPL organise la participation de l’ensemble de la « communauté éducative » à la décision sur l’usage d’environ 10 % du budget régional d’investissement dans les lycées (10 M€).
De 2005 à 2010, l’organisation était la suivante : chaque année, deux réunions de deux heures étaient organisées dans chaque lycée de la région à l’issue desquelles les participants votaient pour hiérarchiser leurs priorités pour le lycée (Aménagement et équipement de locaux ou subvention pour des activités de loisirs dans la limite de 150 000 € par projet).
L’organisation matérielle des réunions était assurée par des agents régionaux et combinait des moments de délibération en petits groupes et en séance plénière. L’indépendance des participants vis-à-vis de ces agents était surtout assurée par le système de vote : chaque participant disposait de dix bulletins qu’il répartissait librement sur les projets de son choix ; le décompte des voix conduisait à la hiérarchisation des priorités, hiérarchisation sur laquelle les agents régionaux n’intervenaient jamais. Chaque année, les trois premières priorités ont été réalisées.
Le nombre total de participants a augmenté chaque année. En 2009-2010, on dénombrait environ 20 000 participants (principalement des lycéens). Le nombre de participants par réunion variait de façon considérable (d’une vingtaine à trois cents) selon les horaires et les lycées. Environ 80 % des participants étaient des lycéens, alors que seuls quelques parents d’élèves et agents Techniciens‑Ouvriers et de Services (TOS) participaient.
Le dispositif a évolué en 2010 pour s’organiser sur la base d’une assemblée participative régionale.

8L’étude conjointe des situations délibératives et du travail des agents et des élus permet d’analyser comment le BPL a été mobilisé pour produire des politiques publiques présentées comme des « réponses » aux « besoins » de la communauté lycéenne. L’analyse montre que, dans la pratique, il est en partie vain de prétendre distinguer la « demande sociale » issue du BPL de l’offre politique légitimée par lui, et donc que l’opposition courante entre pouvoir des citoyens et instrumentalisation de la participation manque de pertinence. Plus largement, ce cas souligne qu’il s’agit de penser la production, et non l’identification, de la demande sociale. En effet, comme l’opinion des sondages (Champagne, 1994 ; Blondiaux, 1997), la « demande sociale » ne se présente jamais sous la forme d’une donnée objective qu’il s’agirait de recueillir ; elle est en partie produite par les instruments destinés à l’enregistrer. Ainsi, dans une première partie, nous montrerons comment, en raison de ses caractéristiques procédurales, le BPL a produit une « demande lycéenne » inédite et ainsi permis au Conseil régional de se saisir de la compétence éducative. Puis dans une deuxième partie, nous analyserons la contribution des acteurs administratifs au traitement politique de cette demande lycéenne, processus au cours duquel la demande produite par le BPL est convertie en politique publique.

1. Partager la décision pour se saisir de la compétence éducative : la production de la demande lycéenne

  • 3 Entretien, vice-présidente du Conseil régional en charge des lycées, 23/11/2007.

9Bien que le BPL soit d’abord le produit du jeu de l’expérimentation participative, il est aussi l’instrument central de l’action régionale dans les lycées. Le choix de l’instrument participatif s’appuyait sur une représentation des lycées qui n’était déjà plus celle de la compétence technique d’entretien des bâtiments traditionnellement dévolue aux régions. La vice-présidente en charge des lycées le souligne : « Les lycées, c’est plus que des murs, c’est pas que des murs, c’est un endroit où des jeunes vivent et qui doit contribuer au développement, à l’affirmation d’une personnalité3 ». Cette nouvelle représentation des lycées est en outre cohérente avec l’identité politique de la présidente de région qui a construit sa marque sur la base de ses combats pour les questions de société et les problèmes de la vie quotidienne.

10Ainsi, le BPL visait déjà à faire la démonstration de l’investissement du Conseil régional dans le domaine éducatif mais, par ses propriétés, il donne une matérialité particulière à l’action publique qui, en l’espèce, a rendu possible l’expression de représentations « inouïes » de la vie lycéenne (Boullier, 2009), c’est-à-dire évacuées ou rendues inaudibles par le traitement administratif des lycées. Du reste, le BPL repose sur une ambiguïté constitutive : la procédure destinée à organiser la décision collective de l’ensemble de la « communauté lycéenne » (personnels enseignants et non-enseignants, parents, lycéens) sur les besoins des « lycées » est, en pratique, principalement investie par les lycéens, au point que certains évoquent un « budget participatif des lycéens ». En d’autres termes, la procédure a contribué à légitimer les lycéens comme porte‑parole de la « communauté lycéenne » ce qui n’est pas sans effet sur la substance des « besoins » exprimés et donc des politiques publiques produites.

1.1. Le BPL : une mise à l’épreuve des représentations et des pratiques instituées de l’action éducative régionale

  • 4 Par exemple sur le site internet du BPL : http://bpl.poitou-charentes.fr/​

11La ligne directrice des promoteurs du BPL est constamment rappelée par une idée-force : il s’agit de « partager les décisions pour prendre les bonnes » parce que « l’avis de chacun compte pour que chaque euro dépensé soit un euro utile à tous4 ». En creux, cette formule rappelle que l’instrumentation participative s’opère sur la base de la dénonciation, plus ou moins implicite, d’une administration trop distante de l’usager pour connaître ses besoins, trop bureaucratique pour être efficace et réactive, et trop opaque pour éviter les logiques de clientèle. À l’inverse, elle véhicule l’idée que l’ouverture des processus décisionnels aux citoyens permettrait une orientation plus efficace de la dépense publique par l’incorporation du savoir d’usage des citoyens. L’érection du pouvoir des citoyens en correctif des « méfaits » de la représentation et de la bureaucratie a été un puissant facteur de redistribution au sein de l’administration régionale.

12Au sein de cette administration, les recompositions opérées à travers le BPL, placées sous les auspices de la modernisation participative, ont été particulièrement rapides et brutales, surtout du point de vue des techniciens qui l’ont vécu comme une « révolution » remettant en cause leur identité professionnelle (Mazeaud, 2009). En effet, la mise en œuvre du BPL a suscité l’entrée dans l’administration régionale d’agents, dont l’identité et les ressources étaient pour l’essentiel extérieures à l’administration, et qui ont progressivement développé un éthos militant, c’est-à-dire un ensemble de représentations et de pratiques incorporées dans le cadre de leur socialisation institutionnelle (Spire, 2008b). Ce qui souligne que l’ensemble des valeurs et des pratiques de ces agents est autant la condition que le résultat de leur travail. La redistribution des positions des techniciens vers les agents en charge des politiques de vie lycéenne au sein de l’administration régionale traduit sa profonde réorganisation.

  • 5 Document de communication du BPL.

13Le BPL a provoqué simultanément une redistribution des positions au sein de l’administration - l’organisation des services, le profil et les pratiques des agents - et au sein de l’espace des représentants du territoire régional. La procédure peut en effet s’analyser comme une mise à l’épreuve des représentants habilités de la communauté éducative. Avec le BPL, ce sont « tous les lycéens, les personnels (enseignants et non enseignants) et les parents d’élèves qui sont conviés dans chaque établissement à débattre et à décider des projets qu’ils jugent prioritaires pour mieux vivre et travailler au lycée5 ». En d’autres termes, le BPL procède à la mise à l’horizontale éphémère de l’ensemble des composantes de la « communauté éducative » : lycéen et proviseur, enseignant et agent TOS sont reconnus comme également légitimes pour décider des besoins du lycée ; le BPL est en cela passablement subversif au regard des normes et des pratiques dominantes au sein de l’institution scolaire. Ce qu’illustrent les luttes interinstitutionnelles qui ont du reste limité l’ambition initiale du Conseil régional.

14Les représentants attitrés de la « communauté éducative » - proviseur, gestionnaire, membres des conseils d’administration - se sont initialement opposés au BPL en critiquant l’illégitimité d’un dispositif participatif qui viendrait contester les instances représentatives de l’établissement. L’inclusion du budget participatif dans le champ de la démocratie lycéenne a limité leur potentiel critique puisqu’il est malaisé d’en contester publiquement le principe. En revanche, compte tenu de ces résistances et jusqu’en 2010, le BPL a été organisé à l’échelle du lycée et non du bassin comme cela était envisagé initialement. Ainsi le BPL ne confrontait pas les établissements entre eux (et donc ne remettait pas publiquement en cause la fiction d’égalité des établissements) et évacuait les questions scolaires les plus conflictuelles (carte des formations, enseignements, etc.) ; ce qui s’est traduit par une relative indifférence des syndicats d’enseignants. In fine, on peut dire que l’inscription du dispositif participatif hors des espaces et des canaux traditionnels de politisation de la question éducative était une condition majeure de sa possibilité. Néanmoins, la procédure, en donnant une matérialité particulière à cette redéfinition des porte-parole légitimes des lycées, a contribué à déverrouiller les routines administratives et techniques de l’action publique régionale.

1.2. L’irruption des profanes dans une compétence administrative et technique

15Jusqu’au début des années 2000, les élus locaux s’étaient principalement investis dans la mise en œuvre de politiques relativement standardisées, pour l’essentiel héritées de l’État et davantage déterminées par des considérations techniques que par des choix politiques. L’absence de marges de manœuvre budgétaires due à l’obligation de remettre en état un patrimoine vétuste, la prééminence d’un référentiel technique de gestion des lycées et l’absence de visibilité avaient conduit les élus régionaux à délaisser l’exercice de cette compétence au profit des administrations. L’équipe de direction des établissements et les services techniques du Conseil régional ont progressivement acquis un monopole décisionnel sur la gestion des lycées.

  • 6 Entretien, ancien directeur de la direction « Lycées » au sein du Conseil régional, 5/05/2007.

« [C’était] un système très pyramidal, sans reporting réel sauf en disant « voilà y’a tels travaux, telle opération à faire, elle coûte tant et faut le voter Voilà y’a tels travaux, telle opération à faire, elle coûte tant et faut le voter». Et ça se passait comme ça. L’élu regarde, le budget permet ou ne permet pas. Le budget le permet ok on fait voter, sans quasiment d’analyse qualitative des demandes… Je caricature un peu mais c’est comme ça que ça se passait…6 »

16La routinisation de l’exercice de la compétence régionale a durci le découpage issu de la décentralisation entre la politique éducative et la gestion matérielle et technique des établissements. Cette vision étatique de la gestion des lycées était d’autant plus prégnante que le personnel en charge des lycées au sein du Conseil régional était exclusivement un personnel technique et en partie issu de la fonction publique d’État. Le traitement des besoins s’opérait donc selon des référentiels hérités de la gestion étatique et la distribution des ressources selon des mécanismes de concurrence-collusion entre les techniciens régionaux et les équipes de direction des établissements (Fontaine 1992). La fermeture de l’espace décisionnel sur cette relation privilégiée était d’autant plus forte que les instances représentatives de l’établissement, où les asymétries de position s’expriment fortement, ne sont souvent que des « chambres d’enregistrement » (Buissont-Fenet, 2004) ; ce qui a favorisé le développement de routines institutionnelles, et notamment un système d’anticipations et d’autocensure sur la définition des besoins du lycée. Les décideurs habilités avaient intégré les catégories institutionnalisées de l’intervention régionale au point de ne plus formuler de demandes qu’ils anticipaient comme ne pouvant être satisfaites :

  • 7 Idem.

« Y’avait des intermédiaires, des filtres. […] y’a un tas d’informations qualitatives qui ne remontaient pas au chargé d’opération et, de toute façon, il aurait pas pu les traiter. […] C’était filtré par le chef d’établissement, pourquoi ? parce qu’y’avait pas de relation directe avec la région et les lycéens mais aussi parce que le chef d’établissement il filtrait en fonction des cadres donnés par la région. Il faisait son boulot administratif de chef d’établissement, et on voit ça… L’opération machin elle rentre pas dans ce que la région finance donc c’est pas la peine d’en parler, donc ça restait dans le lycée sans que la région soit informée ou cherche à s’en informer7. »

  • 8 Elizabeth Morin, ex-présidente du Conseil régional de Poitou-Charentes, La Vienne rurale, 6/09/2002

17Le début des années 2000 marquait dans la plupart des régions françaises un glissement de la gestion régionale des lycées du versant patrimonial vers le versant éducatif (Dupuy, 2011). Néanmoins, compte tenu de la routinisation antérieure de ce système de régulation, principalement organisé autour des référentiels techniques issus de l’État, et des relations privilégiées entre les équipes de direction des établissements et les techniciens régionaux, ce changement était resté limité à la redéfinition des objectifs de la politique régionale : « La région ne souhaite plus bétonner comme avant8 ». Aussi, en 2004, quand la nouvelle équipe au pouvoir a souhaité investir le champ éducatif, elle s’est trouvée face à un secteur, dont elle ne maîtrisait pas vraiment les règles sectorielles et encore principalement organisé sur la base des contours de la compétence technique transférée aux régions. Le BPL a ainsi constitué un instrument de reprise en main de l’équipe régionale sur la politique des lycées.

  • 9 Observation, groupe de lycéens, lycée général, 15/02/08.
  • 10 Si le profane n’est pas un spécialiste, il n’est pas pour autant une page blanche, il participe ave (...)

18En effet, la participation organisée de l’ensemble de la communauté éducative introduit une tension entre ces représentations des problèmes sociaux du lycée, construites et entretenues par les représentants habilités, et celles qu’expriment les participants, notamment lycéens : « La direction, ils voient pas les choses comme nous, ils font des trucs qui servent à rien car ils ne savent pas ce qu’on fait. Alors c’est bien qu’on puisse le dire9 ». En d’autres termes, le dispositif permet l’expression de paroles nouvelles sur les lycées : celles des préférences des parents, des agents TOS et des lycéens qui ne sont pas les porte-parole habituels de la question lycéenne. Ni gestionnaire ni enseignant, ils ne sont pas des habitués des systèmes administratifs et de l’Éducation nationale. Dès lors, ce sont bien des « profanes10», au sens où ils ne sont pas issus du « sérail », pour reprendre un terme qui reflète bien la fermeture et la forte proximité cognitive des décideurs habilités de l’Éducation nationale (Van Zanten, 2005). Ils participent pour la première fois à la prise de décision sur les investissements dans le lycée. Or, les profanes transgressent d’autant plus facilement les catégories établies de l’intervention de la région dans les lycées qu’ils les ignorent largement. Ainsi, en ouvrant une fenêtre pour la reconnaissance des « inouïs », ceux qui ne parlaient pas, ou qui n’étaient pas entendus en raison de la forte proximité cognitive des seuls décideurs habilités, le BPL contribue à déplacer les catégories instituées du discours sur le lycée et donc des objets légitimes d’intervention publique :

  • 11 Entretien, ancien directeur de la direction « Lycées », op. cit.

« Dans les réunions BPL, y’a des choses qu’ont été exprimées autour de choses pas forcément immatérielles, mais de choses plus périphériques ou considérées comme périphériques… questions de nutrition, de santé ou culturelles qui ont été exprimées dans le BPL, qui autrefois n’avaient pas forcément de voix de libre expression. Y’avait des procédures types. Telle action culturelle par exemple, les choses pour la culture, les voyages, les choses comme ça… Mais qu’étaient dans des procédures cadrées. Le BPL a eu cet avantage de faire exploser ça… de faire émerger un tas de projets qui ne sortaient pas sinon11. »

19Comme les équipements pédagogiques sont exclus du BPL et que les lycéens jusqu’ici exclus des circuits décisionnels sont les plus nombreux, les demandes exprimées ont principalement concerné la vie lycéenne (salle de musique, terrain multisports, équipement de la maison des lycéens, voyages ou sorties culturelles), en particulier le hors-temps scolaire dans l’établissement. L’irruption éphémère des profanes dans le champ décisionnel a permis la publicisation de besoins et d’usages réels des bâtiments jusqu’ici méconnus, ébranlant ainsi profondément les routines institutionnelles. Le décentrement des pourvoyeurs traditionnels d’options opéré par l’élargissement du cercle des participants au processus décisionnel a ainsi permis une reformulation des problèmes sociaux des lycées et provoqué des recompositions durables de l’action éducative régionale.

  • 12 La mise en balance des petits besoins (l’équipement du foyer) et des gros besoins (la remise en éta (...)

20La « demande » produite n’est pas ici un agrégat d’intérêts individuels. Au cours des débats, l’ensemble des objets du lycée, matériels (les douches, le gymnase, le centre de documentation et d’information ou immatériels (les sorties culturelles, les voyages) peuvent devenir les supports d’une réflexion plus générale sur le rôle de la collectivité et les moyens d’accès à l’égalité. Les critères politiques des choix collectifs sont débattus ; c’est là tout l’enjeu normatif des dispositifs participatifs (Blondiaux, 2007). Ainsi, le BPL crée un nouvel espace de discussion collective sur des problèmes anciens mais qui n’étaient pas débattus publiquement et dont l’appréciation du degré de priorité dépendait des référentiels techniques ou des équipes de direction (l’internat, le self), ou sur des problèmes qui faisaient l’objet d’un traitement individualisé (l’égalité d’accès aux voyages scolaires). On peut parfois observer des amorces de politisation des discussions lorsque ressurgit la question de l’égalité des établissements à travers le rappel à l’ordre des animateurs du BPL sur l’existence d’établissements avec de « petits besoins » et d’autres avec de « gros besoins12 », celle du rapport entre argent public et dépense privée, ou encore lorsqu’est « évaluée en creux la politique de l’État » (Dutercq, 2001) à travers sa mise en perspective avec l’action du Conseil régional.

  • 13 Si le BPL permet un certain rapprochement entre des membres de la communauté éducative qui d’ordina (...)

21D’une façon générale, la parole produite par les assemblées participatives est le résultat de l’interaction complexe et toujours incertaine entre les investissements différenciés des acteurs et le travail de canalisation des demandes qu’opèrent les animateurs du BPL en multipliant les références à l’intérêt général et à la bonne gestion publique - « ne gaspillez pas l’argent public » - dans les assemblées participatives. Elle est le produit hybride de l’horizontalisation, certes éphémère13, des positions et des rapports de force au sein de l’établissement et des encouragements - « lâchez-vous » - à l’expression de tous les besoins et les idées, dans le cadrage opéré par le dispositif. La parole est aussi cantonnée à l’échelle du lycée. En ce sens, si la communauté éducative s’exprime momentanément - les participants décident directement de l’utilisation des 10 M€ dédiés au BPL -, en revanche les « besoins » exprimés au cours de ces discussions sont durablement mobilisés par le Conseil régional en soutien de ses politiques nouvelles.

2. Le traitement politique de la vie lycéenne

  • 14 Pour un autre exemple, celui des interventions des Conseils généraux en matière de « sécurité » au (...)

22À l’image des politiques culturelles présentées comme une « réponse à la soif de culture » le rôle du BPL dans la production des politiques nouvelles dans le domaine des lycées est systématiquement mis en avant. La plupart des discours et des supports de communication régionaux indiquent que le BPL « nourrit » les politiques régionales en rappelant que les politiques de « vie lycéenne » telles que la « mission nutrition-restauration » ou l’action culturelle dans les lycées, sont nées de la « demande » exprimée par les lycéens dans les réunions BPL. D’un côté, ces politiques sont données comme preuve de ce que « partager les décisions permet de prendre les bonnes décisions ». De l’autre, justifier les politiques nouvelles par des références à la « demande sociale » issue, ou plutôt produite par le BPL permet aux représentants régionaux de les légitimer, et plus encore de légitimer l’élargissement du champ d’intervention régionale, hors de son cœur de compétence14.

2.1. Le travail administratif de conversion de la demande sociale en politique publique

23Malgré les références systématiques aux « décisions de la communauté lycéenne » et à la « demande » exprimée en BPL, cette « demande sociale » n’accède jamais à la réalité sous la forme de données objectives; elle est le produit d’un incessant travail de construction, de mise en forme (Anquetin, Freyermuth, 2009), travail dans lequel les agents publics, en tant qu’interlocuteurs privilégiés des acteurs sociaux, occupent une place centrale. Dans le BPL, les « plaintes », les « besoins », les « idées » qui sont exprimées dans les assemblées participatives ne sont pas insérées dans des cadres d’interprétation politique ou technique. Ce sont les agents régionaux présents lors des réunions BPL qui procèdent à leur traitement politique. Ainsi, le chef de service BPL insiste sur le fait que pour eux :

  • 15 Entretien, chef de service BPL, 18/05/2007.

« Le BPL n’est pas fini après les deuxièmes réunions car ensuite il y a toute l’analyse des besoins et des attentes. De tout ce qui a pas été retenu dans le cadre des trois premières priorités […] Le BPL est un vivier d’idées et de projets à partir duquel il s’agit de dégager des pistes, des propositions qui seront faites aux élus15 ».

24On mesure alors qu’un autre enjeu de l’éthos militant, et plus largement de la politisation diffuse des agents du BPL, réside dans leur maîtrise des catégories d’entendement du politique qui leur permet d’analyser les demandes et de les transformer en politiques publiques répondant à un double objectif : le traitement d’un « problème » et la production d’interprétations favorables sur les choix et les actions du « décideur » régional. D’un côté, ils politisent des problèmes, individuels ou du quotidien, et de l’autre, ils rendent opératoires les attentes politiques en les associant aux données qu’ils ont perçues de la réalité sociale ; en d’autres termes, ils tentent de mettre en cohérence leur perception de la réalité sociale et des attentes de la « communauté lycéenne » aux représentations qu’ils se font de l’offre politique et des attentes politiques des élus. C’est pour cela qu’il est en partie vain de tenter d’isoler une « demande » des participants d’une légitimation par la demande des participants : l’invention de la « vie lycéenne » en tant que catégorie d’action publique régionale est à rapporter à l’ensemble des recompositions de l’intermédiation entre les lycées et le Conseil régional : publicité nouvelle, mobilisation d’un public élargi et redistribution au sein de l’administration régionale des techniciens issus de la fonction publique d’État vers des agents généralistes dont les ressources sont pour la plupart extérieures à l’administration.

25Comment les agents régionaux procèdent-ils pour transformer le contenu des discussions et des échanges du BPL en politique publique ? La récurrence des demandes est un premier indicateur de l’existence d’un « besoin » auquel il s’agirait de répondre. Ainsi les deux premières années, un agent était chargé de réaliser des statistiques sur la nature des demandes exprimées en BPL.

  • 16 Entretien, chargée de la logistique BPL, 15/04/2007.

« Moi je vais faire des stats, l’année dernière j’en avais fait sur les demandes fortes du BPL. On avait fait des catégories avec Anna : sport, vie lycéenne… J’essaye de le refaire. C’est quelque chose qui va montrer les grandes tendances : vers quoi on va se diriger l’année prochaine, trouver des thèmes, j’en sais rien… qu’est ce qui revient tout le temps, quelles sont les grosses problématiques dans les lycées…16»

26En réalité ce traitement statistique de la « vie lycéenne » n’intervient qu’en deuxième ressort pour valider une intuition ou pour alerter sur des demandes qui n’auraient pas été perçues : le plus souvent, l’analyse des besoins se fait sur un mode intuitif au gré de la participation des agents aux réunions. Leur présence dans les établissements est donc déterminante car elle leur permet d’accéder directement à la réalité sociale, aux problèmes ; ce que souligne par exemple la chargée de mission « nutrition-restauration ».

  • 17 Entretien, chargée de mission « Nutrition-restauration », 21/04/2007.

« La restauration, ça continue de toujours susciter des débats, des échanges, c’est récurrent la nutrition, même encore dans les BPL là. Et puis j’ai besoin d’aller au plus près, en effet de l’usager. [...] J’arrive à identifier que dans tel bahut, bah en effet la chaîne de restauration elle [pose problème], le même bahut qui te dira jamais spontanément que la chaîne, elle, [pose problème]. Tu le sais comment ? Tu le sais parce que c’est de la part des usagers, profs et élèves qui te disent, attendez la chaîne ça a été conçu n’importe comment.17 »

27L’effet de la mise en prise directe des agents avec la réalité sociale, que Laurence Bherer appelle « l’effet street‑level bureaucracy » (Bherer, 2003), est régulièrement repris comme un signe d’une administration modernisée (Sintomer et al., 2008). Toutefois, la « demande sociale » exprimée dans les termes de l’expérience vécue ne devient opératoire qu’une fois informée par des normes techniques, des catégories d’action publique, qu’elle contribue en retour à transformer. En ce sens, les recompositions de l’identité et des pratiques de l’administration régionale des lycées sont autant le vecteur que le produit de ces représentations nouvelles de l’action éducative régionale : c’est la transformation de l’ensemble du système de relations entre les agents régionaux et les porte-parole des lycées qui concourt à la réinvention des catégories d’action publique.

28En rapportant le discours de cette chargée de mission à celui de l’élue régionale, on met en évidence le travail de politisation de ces problèmes du quotidien : les paroles exprimées en BPL sont perçues et interprétées en fonction des catégories de perception des agents et des élus, puis réinterprétés dans des registres d’action plus larges, santé publique ou autonomie des jeunes par exemple. Cela rappelle que les caractéristiques de l’environnement n’apparaissent « jamais sous la forme de données stables et objectives mais dépendent de la perception et de l’interprétation qu’en fait les acteurs » (Friedberg, 1997) ; à savoir ici celles quexpriment les participants dans le contexte particulier du BPL - questions individuelles cadrées par les références à lintérêt général – et plus sûrement encore, celles que perçoivent les agents et les élus en fonction de leurs propres cadres danalyse.

  • 18 Entretien, vice-présidente en charge des lycées, op. cit.

« Du BPL sont remontées des choses… sur la nutrition par exemple. Dans beaucoup de BPL, est revenu “on mange mal, la bouffe est mauvaise, on voudrait manger autrement”. Et puis si on ramène ça au problème de santé publique qu’est l’obésité chez les jeunes, le grignotage. Y’a un vrai problème de santé publique, c’est clair, donc déjà que les jeunes s’exprimaient en disant “on voudrait manger autrement” et bien le BPL a permis de mettre l’accent sur cette problématique et de dire “qu’est-ce qu’on peut y faire ?”18 »

29Les propos de la vice-présidente en charge des lycées illustrent comment la question des repas au lycée est investie dans des thématiques plus larges (la santé publique, le développement du bio…) qui sont cohérentes avec l’offre politique et les attentes des élus ; celles qui sont ici exprimées par cette élue régionale, mais celles aussi que les agents prêtent à Ségolène Royal :

  • 19 Entretien, directeur « Éducation », op. cit.

« Cest lié à la façon de fonctionner de la Présidente. On lui fait remarquer autour dun pot quil y a un besoin de culture, des problèmes de [WC], d’internats etc. Tu lui fais quelques stats et t’as vite fait de constater qu’il y a un truc fort qui se dégage. En plus si c’est des choses auxquelles elle croit… C’est son côté maman-poule, elle croit que ça participe à l’éducation. Elle y va, elle fonce19. »

  • 20 À ma connaissance, le seul « possible non advenu » de ces problèmes du quotidien, c’est-à-dire qui (...)

30C’est à travers des va-et-vient incessants entre travail de politisation et travail d’opérationnalisation, c’est-à-dire de conversion des expériences d’usage des participants en mesures et en dispositifs, que sont produites les politiques de « vie lycéenne » qui, en tant que produits du BPL, contribuent en retour à le légitimer20.

2.2. Une politisation peu controversée

  • 21 Charente Libre, 10/10/06.
  • 22 Entretien, directeur Éducation, 8/03/2007.

31La presse locale relaie ces politiques et les « bénéfices » obtenus du BPL par l’établissement et ses élèves ; par exemple, sont présentés ainsi les « ordinateurs portables » attribués à des lycéens : « C’est un [cadeau] inscrit au budget participatif dont les choix dépendent de toute la communauté scolaire, élèves, parents et professeurs21 ». À l’image de cet article, la référence au « choix de la communauté éducative » vient légitimer les politiques produites en son nom, y compris lorsque le Conseil régional déborde de son cœur de compétence. Car en intervenant dans le domaine de la « vie lycéenne », il fait des objets autrefois considérés comme périphériques - la restauration, l’internat - la base de son action éducative, il investit les « niches22 » entre sa compétence et celle de l’État.

  • 23 Ces tensions ne sont pas propres à Poitou-Charentes (Dalbart, 2008). En revanche il est rare qu’ell (...)
  • 24 Conférence de presse, 28/02/09.

32L’apparition de tensions entre le Conseil régional et le rectorat, par exemple sur l’organisation d’événements lycéens où le rectorat a reproché au Conseil régional d’instrumentaliser ces événements à des fins politiques23 témoigne d’une politisation nouvelle de l’action éducative de la région. Par exemple, l’introduction du bio dans les cantines scolaires est intégrée à la politique de « croissance verte » à la fois comme levier de la structuration de la filière biologique et comme un outil de lutte contre les inégalités sociales dans la nutrition. Ségolène Royal justifie ainsi l’objectif de 20 % de bio dans les lycées : « L’accès aux biens écologiques ne doit pas être réservé à quelques-uns. Ils doivent devenir des produits de consommation populaire24 ».

33Cette nouvelle action éducative peut faire l’objet d’un réalignement sur les positions plus classiques du socialisme municipal. Lors d’une séance de l’assemblée régionale, un élu régional a contesté la distinction, opérée par le porte-parole de l’opposition, entre dépense d’investissement et dépense de fonctionnement dans les lycées.

  • 25 Sud Ouest, 15/12/09.

« [Élu PS], très combatif depuis le début de l’après-midi, s’est lancé dans une tirade comme on en voit peu au sein d’un Conseil régional. C’est l’ancien député qui intervenait comme s’il était au Palais Bourbon. “Vous, les gens de droite, ne savez pas, n’avez jamais su, ne saurez jamais ce qu’est un investissement immatériel”. Un exemple : dans les cantines, lorsqu’une commune fait en sorte que les gamins mangent à midi parce qu’il n’est pas toujours certain qu’ils mangent le soir, vous parlez de dépenses de fonctionnement. Pour moi, c’est de l’investissement
social25

  • 26 La droite vote avec la gauche sur nombre de projets. La controverse sur le Pass Contraception (nove (...)
  • 27 Entretien, directeur « Éducation», op. cit.

34Cette intégration dans les clivages partisans est plutôt rare. D’une part, la valorisation de la coopération entre la majorité et l’opposition reste un trait caractéristique des espaces publics régionaux26. D’autre part, de façon générale les politiques éducatives ne se distinguent pas tant par leurs objectifs – démocratisation, égalité – que par les modalités de leur concrétisation (Glasman, 2005) ; ce que rappelle le directeur « Éducation » du Conseil régional pour qui il est « important de montrer qu’une politique de gauche et une politique de droite c’est pas la même chose, même dans les lycées » mais qui s’interroge ironiquement sur « qui viendrait dire qu’il faut mettre moins d’argent dans la culture ou dans les voyages27 ».

  • 28 Par exemple, les critiques du Livre Noir de l’UMP, ainsi que celles de l’UNI, vise explicitement l’ (...)

35C’est en effet, l’ordre des priorités et les arbitrages opérés qui distingueraient ces politiques. Or, ici les arbitrages réalisés par le Conseil régional sont malaisés à contester car cela reviendrait à contester publiquement la légitimité des choix opérés par les citoyens28, alors même que le grand nombre de participants atteste de la réussite de la procédure. En ce sens, la « demande sociale » produite par le BPL et revendiquée par l’équipe nouvelle en appui de son action agit comme le consensus, dès lors qu’on croit qu’elle existe il est impossible de ne pas en tenir compte, y compris pour ses opposants. Ainsi, l’effet décisif du BPL est qu’en donnant la parole à la « communauté lycéenne » et à ses membres, il leur donne une existence sociale et permet aux dirigeants de parler en leur nom et de prétendre satisfaire leurs besoins : faire parler la « communauté lycéenne » en partageant avec elle le pouvoir décisionnel, permet aux représentants du Conseil régional d’agir en son nom, y compris en « débordant» de sa compétence.

Conclusion

36À rebours d’une vision schématique d’une opposition entre pouvoir des citoyens et usage politique de la demande sociale, le cas du BPL montre que les deux s’alimentent mutuellement : c’est parce que le BPL leur octroie réellement un pouvoir décisionnel que les publics du BPL peuvent être efficacement invoqués en soutien des politiques produites en leur nom. En organisant la participation de l’ensemble des membres de la « communauté éducative », notamment de ceux qui ne faisaient pas partie du « sérail », à la gestion d’une partie du budget régional pour les lycées, le BPL a favorisé la création de politiques nouvelles répondant à des « besoins » jusqu’ici non exprimés ou non entendus (animateurs culturels, politique nutrition‑restauration…). Et jouer le jeu de l’innovation démocratique a permis au Conseil régional d’ériger la vie lycéenne en enjeu d’action publique.

37La « démocratie participative » est ici cœur du « travail politique de politisation de l’action publique à la fois au plan de l’objectivité des pratiques et à celui de la subjectivité des représentations » (Eymeri‑Douzans, 2003) : le BPL, en tant que dispositif d’intéressement d’un public élargi, a été un instrument de la saisie – au double sens de saisir la demande sociale et de se saisir politiquement d’un enjeu – de la « vie lycéenne » par le Conseil régional. En donnant une existence tangible aux bénéficiaires de la politique des lycées et en créant une rupture avec la méthode et les pratiques de l’équipe précédente, le BPL matérialise le changement et permet à l’équipe nouvelle de le revendiquer comme un gage de sa réactivité aux attentes de la « communauté éducative ». Du reste, d’autres régions ont créé un budget participatif comme élément de leur offre éducative. La procédure est toutefois très différente du modèle picto‑charentais car principalement organisée autour d’un système d’enveloppes attribuées aux instances représentatives. La dimension participative de la procédure initiale a perdu de son importance, la procédure est ainsi rabattue sur un instrument de captation de l’état d’esprit des usagers qui permet au Conseil régional de se positionner en gatekeeper des attentes et des besoins de la « communauté éducative ».

38De ce point de vue, cette recherche confirme que les dispositifs participatifs ne sont pas davantage des écrans de fumée qu’ils ne provoquent la révolution (Rui, 2009) mais bien des vecteurs et des révélateurs des recompositions de l’action publique et de la représentation politique (Blatrix, 2010). Plus largement, l’observation des pratiques liées au travail de production et de politisation des « besoins » sociaux exprimés au cours du processus participatif souligne l’évolution de la division du travail politique au sein des administrations locales et le brouillage des frontières entre travail politique et travail de production des politiques publiques.

39Cette monographie ne permet pas de conclure sur le sens démocratique des transformations en cours : la démocratie participative traduit-elle la politisation de domaines autrefois jugés techniques, privés ou périphériques et partant l’extension du domaine de production et d’entretien des clientèles politiques ? Ou, à l’inverse, marque-t-elle une sectorisation de la citoyenneté, avec des formes de participation plus segmentées, plus localisées ? Elle invite en tout cas à prendre au sérieux l’ingénierie du gouvernement démocratique pour comprendre comment les acteurs publics trouvent, façonnent, mobilisent des publics, condition de l’action publique et de l’entretien de leur légitimité politique.

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Notes

1 La « nouveauté » de ces pratiques est à relativiser. Les professionnels de la politique s’attachent depuis longtemps à mobiliser des « représentants » de la population, de l’opinion publique pour crédibiliser leur représentativité et leur réactivité aux attentes des citoyens en dehors de l’élection (Offerlé, 1999).

2 Depuis les élections de 2004 et les derniers transferts de compétences, les régions ont multiplié les initiatives (Chèque-livre, permis de conduire, ordinateurs portables, etc.) y compris dans le domaine de la démocratie lycéenne. Cf. Le Monde de l’éducation, juin 2006 ; Pouvoirs locaux, octobre 2009.

3 Entretien, vice-présidente du Conseil régional en charge des lycées, 23/11/2007.

4 Par exemple sur le site internet du BPL : http://bpl.poitou-charentes.fr/

5 Document de communication du BPL.

6 Entretien, ancien directeur de la direction « Lycées » au sein du Conseil régional, 5/05/2007.

7 Idem.

8 Elizabeth Morin, ex-présidente du Conseil régional de Poitou-Charentes, La Vienne rurale, 6/09/2002.

9 Observation, groupe de lycéens, lycée général, 15/02/08.

10 Si le profane n’est pas un spécialiste, il n’est pas pour autant une page blanche, il participe avec ses compétences propres issues de ses expériences antérieures qu’il peut utiliser dans l’espace public (Blondiaux, 2008).

11 Entretien, ancien directeur de la direction « Lycées », op. cit.

12 La mise en balance des petits besoins (l’équipement du foyer) et des gros besoins (la remise en état de l’internat) est une opération de cadrage constante des réunions BPL. Sur ce point et pour davantage d’éléments tirés de l’observation de type ethnographique des réunions (Mazeaud, 2012).

13 Si le BPL permet un certain rapprochement entre des membres de la communauté éducative qui d’ordinaire ne se côtoient pas, la mise à l’horizontale est trop éphémère pour infléchir durablement leurs relations. Les lycéens savent que le BPL est une « parenthèse » dans la vie de l’établissement, les personnels aussi. La domination symbolique n’y est donc jamais ouvertement contestée.

14 Pour un autre exemple, celui des interventions des Conseils généraux en matière de « sécurité » au collège (Dutercq, 2005).

15 Entretien, chef de service BPL, 18/05/2007.

16 Entretien, chargée de la logistique BPL, 15/04/2007.

17 Entretien, chargée de mission « Nutrition-restauration », 21/04/2007.

18 Entretien, vice-présidente en charge des lycées, op. cit.

19 Entretien, directeur « Éducation », op. cit.

20 À ma connaissance, le seul « possible non advenu » de ces problèmes du quotidien, c’est-à-dire qui n’a pas été repris, parce qu’il ne cadrait pas avec les attentes des élus, porte sur les demandes de vidéo-surveillance dans les lycées.

21 Charente Libre, 10/10/06.

22 Entretien, directeur Éducation, 8/03/2007.

23 Ces tensions ne sont pas propres à Poitou-Charentes (Dalbart, 2008). En revanche il est rare qu’elles soient rendues publiques par la presse. Par exemple, L’Express, 22/01/2010.

24 Conférence de presse, 28/02/09.

25 Sud Ouest, 15/12/09.

26 La droite vote avec la gauche sur nombre de projets. La controverse sur le Pass Contraception (novembre – février 2009) en est un bon exemple. L’opposition avait voté avec la majorité mais l’opposition de la rectrice et l’introduction du débat dans l’arène nationale a provoqué un réalignement des positions sur les clivages partisans plus classiques.

27 Entretien, directeur « Éducation», op. cit.

28 Par exemple, les critiques du Livre Noir de l’UMP, ainsi que celles de l’UNI, vise explicitement l’ordre des priorités établi par le BPL. Ces arguments ne sont jamais repris publiquement car il est malaisé de contester le choix du grand nombre des participants au BPL.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Alice Mazeaud, « Produire la demande lycéenne : le budget participatif, instrument d’une politique régionale réactive aux besoins de la communauté lycéenne », Politiques et management public [En ligne], Vol 30/2 | 2013, mis en ligne le 24 septembre 2015, consulté le 01 mai 2017. URL : http://pmp.revues.org/6605

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Auteur

Alice Mazeaud

Maître de conférences contractuelle en science politique
CEJEP – Université de La Rochelle
45, rue François de Vaux de Foletier - 17000 La Rochelle
Auteur correspondant : alicemazeaud@yahoo.fr

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